บันทึก ๑๖ ตอนนี้ มาจากการตีความหนังสือ How Learning Works : Seven Research-Based Principles for Smart Teachingซึ่งผมเชื่อว่า ครู/อาจารย์ จะได้ประโยชน์มาก หากเข้าใจหลักการตามที่เสนอในหนังสือเล่มนี้ ตัวผมเองยังสนใจเพื่อเอามาใช้ปรับปรุงการเรียนรู้ของตนเองด้วย
ตอนที่ ๑๔ และ ๑๕ มาจากบทที่ 7 How Do Students Become Self-Directed Learners?ซึ่ง
ตอนที่ ๑๔ว่าด้วยทฤษฎี ตอนที่ ๑๕ว่าด้วยภาคปฏิบัติ หรือยุทธศาสตร์
ยุทธศาสตร์ส่งเสริมให้ นศ. บรรลุทักษะกำกับดูแลการเรียนรู้ของตนเอง
ประเมินงานที่จะทำ
สร้างความชัดเจนให้มากกว่าที่คิด
ในการมอบหมายงานให้ นศ. ครูต้องสื่อสารให้ชัดเจน ว่าต้องการให้ นศ. ฝึกฝนอะไร เพื่อประโยชน์อะไรต่อ นศ. ผลงานในระดับไหนที่สะท้อนว่า นศ. ได้เรียนรู้อย่างมีคุณภาพสูง ต้องตระหนักอยู่เสมอว่า นศ. อาจมีมุมมองต่อชิ้นงานต่างจากที่ครูคิด ครูต้องหาทางป้องกันความเข้าใจผิดๆ ต่อชิ้นงาน ของ นศ.
ความเข้าใจผิดที่ดาษดื่น (โดยเฉพาะอย่างยิ่งในสังคมไทย) คือคิดว่าเป้าหมายของชิ้นงานนั้นคือ นศ. ต้องนำเสนอผลงานที่เป็น “ผลงานสุดท้าย” ที่ดี เป็นใช้ได้ นศ. จึงหลงไปคัดลอกตัดปะ หยิบยืมหรือขโมยผลงานของผู้อื่น หรือที่ร้ายกว่านั้น คือไปจ้างเขาทำให้ นี่คือความหลงผิดที่ทำร้ายตนเอง ที่ทำให้ตนเองไม่ได้มีโอกาสเรียนรู้จากการฝึกหัด คิดเองทำเอง เผชิญความยากลำบาก/ความล้มเหลว เพื่อการเรียนรู้ฝึกฝนตนเอง
การเรียนรู้อยู่ที่ตัว นศ. ไม่ได้อยู่ที่ชิ้นผลงาน ตัวชิ้นผลงานเป็นเพียงกระจกสะท้อนการเรียนรู้ของ นศ. หาก นศ. ไม่ทำผลงานเอง ไปหยิบยืมหรือซื้อผลงานมาส่งครู เท่ากับ นศ. เอา “กระจก” ชิ้นอื่นมาตบตาครู ครูที่โดนหลอก ก็ช่วยฝึก นศ. ผิดทาง ผลเสียก็ตกอยู่แก่ตัว นศ. เอง
จริงๆ แล้ว คนที่โดนหลอกมากที่สุด คือตัว นศ. เอง
ผมจึงสรุปกับตัวเองว่า การเรียนรู้ที่ดีต้อง “เรียน ๓ ชั้น” ไปในเวลาเดียวกัน คือ (๑) เรียนเนื้อหาหรือสาระวิชา หรือเรียนทฤษฎี (๒) เรียนทักษะ โดยการลงมือทำ และ (๓) เรียนวิธีเรียน เข้าใจและมีทักษะในแต่ละขั้นตอนของการเรียนรู้
การ “เรียน ๓ ชั้น” นี้ อาจมองเป็นอีกแบบหนึ่งก็ได้ คือ (๑) เรียนฝึก (๒) เรียนกระบวนการการฝึก (๓) เรียนทำความเข้าใจขั้นตอนการฝึก
จะเป็นคนที่กำกับการเรียนรู้ของตนเองได้ (Self-directed Learner) หรือเรียนรู้ด้วยตนเองอย่างอิสระ (Independent Learner) ได้ ต้องมีทักษะในการเรียน ๓ ชั้น ให้การเรียนแต่ละชั้น มีพลังเสริมส่ง(synergy) ซึ่งกันและกัน นศ. ต้องมีสติระลึกถึงการเรียนทั้ง ๓ ชั้นนี้ จนเป็นนิสัย และฝึกฝนตนเองให้พัฒนาปรับปรุงตนเองในทักษะทั้ง ๕ ขั้นตอนในรูปของบันทึกที่แล้ว ตลอดชีวิต จึงจะเป็น “คนที่กำกับการเรียนรู้ของตนเองได้”
คำแนะนำต่อ นศ. ให้ “เรียนรู้ ๓ ชั้น” ได้โดยง่ายคือ ให้ทำ “บันทึกขั้นตอนการเรียน/ทำงาน” คู่ไปกับการทำชิ้นงานที่ครูมอบหมาย เป็นบันทึกคล้ายๆ เขียนไดอารี่ ว่าชิ้นงานนั้นมีเป้าหมายสุดท้ายเป็นผลงานอะไร บอกได้อย่างไรว่าผลงานมีคุณภาพดีเด่น ดีมาก ดี พอใช้ ใช้ไม่ได้ ตนกะจะเสนอผลงานที่มีคุณภาพระดับไหน เพราะอะไร การฝึกทำชิ้นงานนี้ ตนทำเพื่อเรียนรู้/ฝึกอะไรบ้าง ตนแจกแจงขั้นตอนของงานเป็นกี่ขั้นตอน ส่วนไหนที่ง่ายสำหรับตน ส่วนไหนยาก ตนมีแผนเอาชนะความยากอย่างไร ลงมือทำอย่างไร ระหว่างทำพบอะไรบ้าง ได้เรียนรู้อะไร ต้องแก้ไขอุปสรรคอะไรบ้าง อย่างไร สุดท้ายแล้วผลงานของตนมีคุณภาพระดับไหน ตนได้ความรู้/ทักษะ อะไรบ้าง ส่วนไหนที่อยากได้ แต่ยังได้น้อย เพราะอะไร หากได้รับมอบหมายงานอีก จะปรับปรุงการทำงาน/ฝึกฝน/เรียนรู้ อย่างไร ฯลฯ
บอก นศ. ว่าครูไม่ต้องการอะไร
สิ่งที่ครูจะต้องเอาใจใส่ และขจัดออกไป คือความเข้าใจผิดของ นศ. ในการมอบหมายงาน หรือในการสื่อสารใดๆ ครูควรสื่อสารว่า “ครูไม่ได้หมายความว่าอย่างนี้ ....” ด้วย โดยยกเอาความเข้าใจผิดของ นศ. รุ่นก่อนๆ มาเป็นตัวอย่าง
นอกจากทำความชัดเจนด้วยวาจาหรือข้อเขียนแล้ว ครูควรทำความเข้าใจด้วยตัวอย่างเชิงประจักษ์ พร้อมคำอธิบาย ด้วย เช่น เอาตัวอย่างผลงานของ นศ. รุ่นก่อนๆ มาให้ดู และชี้ให้เห็นว่าผลงานนั้นมีจุดดีตรงไหน ทำไมครูจึงว่าดี มีข้อบกพร่องตรงไหน ทำไมครูจึงว่ายังไม่ดี ที่ดีกว่านั้นเป็นอย่างไร
เขียนมาถึงตรงนี้ ทำให้ผมนึกถึงหลักการปฏิรูปการสอบประเมินผลแห่งศตวรรษที่ ๒๑ สามประการ โดยประการหนึ่งคือ ข้อสอบไม่เป็นความลับ ที่กล่าวมาข้างต้นนั้น คือตัวอย่างของ “ข้อสอบไม่เป็นความลับ” เพราะเป็นการสอบที่เน้นประเมินทักษะ ไม่ใช่เน้นความจำ
ตรวจสอบความเข้าใจของ นศ. ต่องานที่มอบหมาย
ทำได้โดยให้ นศ. บอกว่าตนคิดว่าตนต้องทำอะไรบ้างเพื่อให้งานสำเร็จ แล้วครูให้คำแนะนำป้อนกลับ รวมทั้งแนะนำยุทธศาสตร์อื่น หากครูเห็นว่าวิธีการของ นศ. ไม่น่าจะถูกต้อง
ในกรณีที่ชิ้นงานมีความซับซ้อน ควรให้ นศ. เขียนใบงานใหม่ตามความเข้าใจของตน (คือใช้เทคนิค paraphrasing)
มอบเกณฑ์ประเมินผลงานพร้อมกับการมอบหมายงาน
การบอกเกณฑ์ประเมินผลงาน เท่าเป็นการกำหนดโครงสร้างการคิดทำความเข้าใจชิ้นงานของ นศ. ครูอาจบอกด้วยวาจา หรือมอบเป็นเอกสาร checklist เช่น เนื้อหา โครงสร้าง และรายละเอียดของรูปแบบรายงาน โดยครูควรแนะนำให้ นศ. กลับมาตรวจสอบ checklist เป็นระยะๆ ระหว่างทำงาน และกำหนดให้ นศ. ส่ง checklist ที่ตนลงนามกำกับ พร้อมกับส่งผลงาน เทคนิคมอบ checklist นี้ ควรจะค่อยๆ เลิกใช้ เมื่อครูสังเกตว่า นศ. ประเมินขั้นตอนการทำงานด้วยตนเองได้แล้ว
ครูอาจสื่อสารเกณฑ์ประเมินผลงานด้วย rubric แสดงระดับคุณภาพของผลงานหลายมิติ พร้อมกับเกณฑ์ของระดับคุณภาพแต่ละระดับ ในแต่ละมิติ เกณฑ์นี้จะช่วยให้ นศ. พัฒนาทักษะและนิสัยด้านตรวจสอบขั้นตอนของการทำงาน (metacognition) ต่อไปเมื่อ นศ. มีทักษะและนิสัยนี้แล้ว การมอบหมาย rubric ก็ไม่จำเป็น
ประเมินจุดแข็งและจุดอ่อนของตนเอง
ประเมินผลงานตามสมรรถนะหลังเริ่มงานไม่นาน
เป็นการใช้วงจร ปฏิบัติ คู่กับการให้คำแนะนำป้อนกลับ (feedback) เป็นระยะๆ ช่วยให้ นศ. พัฒนาขีดความสามารถ หรือจุดแข็งจุดอ่อนของตนเอง ครูควรใช้การประเมินและการป้อนกลับตั้งแต่เริ่มงานไม่นานนัก เพื่อให้ นศ. ได้มีเวลาเรียนรู้จากคำแนะนำป้อนกลับของครู
การประเมินนี้ เน้นให้เป็น “การประเมินเพื่อพัฒนา” (Formative Assessment) ดังนั้น วิธีออกข้อสอบต้องจัดเพื่อช่วยให้ นศ. ประเมินระดับการเรียนรู้ของตน และใช้ความพยายามพุ่งไปที่การแก้ไขจุดที่ตนบกพร่อง ตัวอย่างการออกข้อสอบเช่น “ข้อสอบ ๕ ข้อแรกเป็นคำถามเกี่ยวกับนิยามศัพท์ และความเข้าใจทฤษฎี ส่วน ๕ ข้อหลังเป็นคำถามที่ต้องการการสังเคราะห์ทฤษฎีสู่การปฏิบัติ ซึ่งเป็นงานที่ซับซ้อน”
ให้ประเมินตนเอง
เป็นการให้ นศ. ทำแบบฝึกหัดจำนวนหนึ่ง ที่มีคำตอบแยกอยู่ในอีกที่หนึ่ง ให้ นศ. ทำแบบฝึกหัดแล้วตรวจผลเอง โดยมีวัตถุประสงค์ที่การเรียนรู้จากการทำแบบฝึกหัด โดยครูต้องย้ำกับ นศ. ว่า อย่าอ่านคำเฉลยก่อน เพราะจะไม่ได้ประโยชน์จากการทำแบบฝึกหัด
และต้องเน้นว่า การอ่านโจทย์ แล้วอ่านคำเฉลย จะยิ่งไม่ได้ประโยชน์อะไรเลย เพราะประโยชน์ที่แท้จริงคือการใช้โจทย์เป็นเครื่องมือฝึกฝนความคิด (หรือสมอง) ของตน
วางแผนวิธีทำงานที่ดี
ให้ นศ. ฝึกปฏิบัติตามแผนที่ครูมอบให้
ครูมอบงานที่ซับซ้อนแก่ นศ. พร้อมกับมอบ “เป้าหมายรายทาง” ที่ นศ. ต้องส่งผลงานเป็นระยะๆ เท่ากับเป็นการสอน หรือให้ตัวอย่างการวางแผนการทำงาน แก่ นศ.
ให้ นศ. กำหนดแผนเอง
เมื่อครูเห็นว่า นศ. เริ่มมีทักษะในการวางแผนปฏิบัติงานบ้างแล้ว ก็เริ่มให้ นศ. ฝึกกำหนดแผนเอง โดยเมื่อมอบหมายชิ้นงาน กำหนดให้ผลงานชิ้นแรกที่ต้องส่งครู คือแผนการปฏิบัติงาน คล้ายๆ เป็นการเสนอ project proposal แล้วนำมาอภิปรายแลกเปลี่ยนเรียนรู้กันในชั้นเรียน
กำหนดให้การทำแผนเป็นเป้าหมายหลักของชิ้นงาน
ในกรณีที่ครูต้องการให้ นศ. ได้ฝึกทำแผนให้คล่องแคล่ว อาจมอบโจทย์ชิ้นงาน และกำหนดให้ทำเฉพาะส่วนแผนการทำงาน ให้ นศ. ได้ฝึกกับโจทย์หลากหลายแบบ เรียนรู้จากคำแนะนำป้อนกลับจากเพื่อนและจากครู
ลงมือปฏิบัติตามยุทธศาสตร์ และติดตามผล
สังเกตสัญญาณเตือนเพื่อช่วยให้ นศ. ปรับปรุงแก้ไขด้วยตนเอง
ครูควรช่วยให้ นศ. รู้จักสังเกตสัญญาณเตือนให้ตรวจสอบงานทบทวนของตน และแก้ไขข้อบกพร่องเสียแต่เนินๆ ก่อนที่งานจะดำเนินไปมาก จนยากที่จะกลับมาแก้ไขข้อบกพร่อง
เช่น ครูแนะนำวิธีตั้งคำถามแก่ตัวเอง “คำตอบนี้สมเหตุสมผลไหม มองจากมุมของคำถาม” คำถามอาจต้องตั้งให้สอดคล้องกับวิชาที่เรียน โดยยกเอาหลักการหรือวิธีการของวิชามาเป็นตัวตั้งคำถาม เช่น “ในการทำงานนี้ฉันตั้งสมมติฐานอย่างไร เป็นสมมติฐานที่สอดคล้องกับวิชา .... ไหม”
จะเห็นว่า ทักษะในการตั้งคำถาม หรือตั้งข้อสงสัย เป็นทักษะสำคัญยิ่ง ต่อการเรียนรู้ ไม่ว่าในเรื่องใด วิชาใด และคำถามที่ตั้งต่อตนเอง มีค่ายิ่ง ต่อการเรียนรู้เพื่อปรับปรุงตนเอง
ให้ นศ. ประเมินตนเองภายใต้ข้อแนะนำ
ให้ นศ. ประเมินผลงานของตนเอง ตามเกณฑ์ที่ครูกำหนด โดยอาจฝึกทักษะนี้ด้วยตัวอย่างคำตอบและอภิปรายร่วมกับครูและเพื่อนร่วมชั้นเสียก่อน
เมื่อ นศ. ประเมินผลงานของตนเองแล้ว ก็นำมาอภิปรายแลกเปลี่ยนกับเพื่อนและครู เพื่อฝึกทักษะการประเมินติดตามผลงานของตนเอง
ให้ นศ. ไตร่ตรองสะท้อนความคิดและจดบันทึก
ในการมอบชิ้นงาน นอกจากทำชิ้นงานแล้วกำหนดให้ นศ. จดบันทึกขั้นตอนการทำงานของตน ระบุว่าทำอะไรบ้าง และให้คำอธิบายว่าทำไมจึงทำสิ่งนั้น นศ. ได้เผชิญปัญหาหรืออุปสรรคอะไรบ้าง และแก้ปัญหาให้ลุล่วงไปอย่างไร เป็นต้น บันทึกการทำงานอาจมีโครงสร้างแตกต่างไปตามลักษณะงาน หรือลักษณะของสาขาวิชา
แต่ลักษณะสำคัญคือ ต้องการให้ นศ. ได้ไตร่ตรองสะท้อนความคิดตามขั้นตอนการทำงาน เพื่อเรียนรู้กระบวนการการทำงาน และกระบวนการทางความคิดในขณะนั้น
ใช้การประเมินโดยเพื่อน นศ.
การให้ นศ. แลกเปลี่ยนกันทำหน้าที่ประเมินผลงาน และให้คำแนะนำป้อนกลับ เป็นวิธีฝึกหัดทักษะ (และนิสัย) การประเมินผลงานของตนเอง
โดยครูต้องช่วยกำหนดเกณฑ์การประเมินให้ชัดเจนและเหมาะสม ไม่ปล่อยให้ นศ. ประเมินกันเองแบบเปะปะ โดยอาจใช้ rubric หรือให้ใช้คำถามชุดหนึ่ง
ไตร่ตรองสะท้อนความคิดและปรับยุทธศาสตร์
กำหนดกิจกรรมให้นศ. สะท้อนความคิดเรื่องระดับความสำเร็จของผลงาน
เมื่อมอบหมายโครงการให้ นศ. ทำ ต้องมอบให้ นศ. สะท้อนความคิด และประเมินระดับความสำเร็จของผลงานของตนเองส่งครูด้วยโดยกำหนดให้ตอบคำถามชุดหนึ่งที่ครูกำหนด เช่น “นศ. ได้เรียนรู้อะไร จากการทำโครงงานนี้” “นศ. ต้องการทักษะอะไรบ้าง ในการทำงานชิ้นนี้” “นศ. จะเตรียมงานต่างจากที่ได้ทำไปแล้วอย่างไรบ้าง เมื่อพิจารณาจากคำแนะนำป้อนกลับที่ได้รับระหว่างภาคการศึกษา”“ทักษะของ นศ. มีการเปลี่ยนแปลงอย่างไรบ้างในช่วงที่ได้รับชิ้นงาน ๓ ชิ้นหลังมาฝึกหัด” เป็นต้น
ทั้งหมดนี้เพื่อฝึก metacognitive skills
ให้นศ. วิเคราะห์ประสิทธิผลของทักษะการเรียนรู้ของตน
วิธีหนึ่งทำโดยใช้ “ใบงานหลังสอบ” (exam wrapper) ที่ครูแจกให้ นศ. พร้อมกับคำตอบข้อสอบที่ครูให้คะแนนแล้ว
ในใบงานหลังสอบ กำหนดให้ นศ. ประเมินสมรรถนะการเรียนของตน และเชื่อมโยงกับวิธีเรียนและวิธีเตรียมสอบของตน
ตัวอย่างคำถามใน “ใบงานหลังสอบ” (๑) ความผิดพลาดของ นศ. เป็นความผิดพลาดชนิดไหน (เช่น คำนวณผิด หรือเข้าใจหลักการผิด) (๒) นศ. เรียนอย่างไร (เช่น ทบทวนบทเรียน คืนก่อนสอบ หรือ ทำโจทย์จำนวนหนึ่งในช่วง๑ สัปดาห์ก่อนสอบ (๓) ต่อไป นศ. จะเตรียมตัวสอบแตกต่างไปจากคราวนี้อย่างไร (เช่น ทำโจทย์เอง ไม่ใช่อ่านโจทย์แล้วอ่านคำตอบ)
ครูอาจคืนใบคำตอบของ “ใบงานหลังสอบ” ของการสอบคราวที่แล้ว ก่อนการสอบครั้งต่อไป สำหรับใช้เป็นเครื่องเตือนสติ พัฒนาวิธีเรียนของ นศ.
นำเสนอยุทธศาสตร์หลายแบบ
หาทางให้ นศ. ได้ประจักษ์ว่า งานหรือปัญหาหนึ่งๆ สามารถใช้มุมมอง หรือจับประเด็น หรือแก้ปัญหา ได้หลายแบบ เช่นในกรณีของศิลปะ อาจใช้เทคนิค “การวิพากษ์สาธารณะ” (public critique) โดยกลุ่ม นศ. ในชั้นเรียนเอง เพื่อให้ นศ. ได้เห็นความหลากหลายของการตีความโจทย์ และความหลากหลายของวิธีการหาคำตอบ
หรือกำหนดให้ นศ. แต่ละคนตอบโจทย์ด้วยวิธีการหลายวิธี
แนวทางนี้ จะช่วยให้ นศ. พัฒนาการตรวจสอบอย่างมีวิจารณญาณด้วย
มอบหมายชิ้นงาน ให้ทำงานกำหนดยุทธศาสตร์ มากกว่าให้ลงมือปฏิบัติ
แทนที่จะมอบหมายชิ้นงานให้ทำทั้งชิ้น มอบให้ทำเฉพาะส่วนกำหนดยุทธศาสตร์การทำงานหลากหลายแบบ และทำนายว่ายุทธศาสตร์แต่ละแบบจะนำไปสู่ผลงานแบบไหน แต่ละยุทธศาสตร์จะมีจุดแข็งจุดอ่อนอย่างไร เพื่อฝึกคิดยุทธศาสตร์หลายๆ แบบ
ความเชื่อเรื่องความฉลาดกับการเรียนรู้
ทำความเข้าใจความเชื่อเกี่ยวกับการเรียนรู้ของ นศ.
แม้ว่าเรื่องนี้ไม่เกี่ยวกับสาระวิชา แต่ความเชื่อของตัว นศ. ต่อความสามารถในการเรียนรู้ของตน มีผลต่อการเรียนรู้ คือมีผลต่อกำลังใจและต่อความมานะพยายามต่อการเรียน
ครูจึงควรหาทางพูดทางอ้อมในโอกาสที่เหมาะสม ว่าการที่ นศ. บางคนคิดว่าตนวาดรูปไม่ได้ ไม่เก่งคณิตศาสตร์ จึงหลีกเลี่ยงการเรียนวิชาดังกล่าว นั้น ไม่เป็นคุณต่อตนเอง เพราะสมองคนฝึกได้ เมื่อฝึกบ่อยๆ และฝึกอย่างถูกวิธี ก็จะทำได้ คือสมองก็คล้ายกล้ามเนื้อ เมื่อฝึกอย่างสม่ำเสมอ ก็จะแข็งแรงขึ้น
ธรรมชาติของการเรียนรู้ ได้จากการฝึก เมื่อฝึกอย่างถูกต้องและสม่ำเสมอ สมองจะพัฒนาขึ้นเอง ครูต้องหาวิธีให้ นศ. เข้าใจเรื่องสมอง
ขยายความเข้าใจของ นศ. เรื่องการเรียนรู้
นศ. มักเข้าใจผิดเรื่องความรู้ หรือการเรียนรู้ ว่ามี ๒ อย่าง คือ รู้ กับ ไม่รู้ ที่จริงแล้ว “ความรู้” มีหลายระดับ ตาม Bloom’s Cognitive Taxonomy ได้แก่ (๑) รู้ในระดับจำข้อเท็จจริง หลักการ หรือทฤษฎี ได้ (recall หรือ Declarative Knowledge) (๒) รู้วิธีปฏิบัติ หรือประยุกต์ใช้ความรู้ (Procedural Knowledge) (๓) รู้กาละเทศะของการประยุกต์ใช้ความรู้ชุดนั้น (Contextual Knowledge) (๔) รู้คำอธิบายว่าทำไมใช้ความรู้นั้นในสถานการณ์นั้นจึงได้ผล หรือไม่ได้ผล (Conceptual Knowledge)
ผมขอเพิ่มเติมความรู้ตัวที่ (๕) คือรู้คุณค่าของความรู้และการประยุกต์ใช้ความรู้ชุดนั้น หรือคุณค่าของผลที่เกิดขึ้นจากการลงมือทำ (Spiritual Knowledge) หรือ value dimension ของความรู้ ที่หนังสือไม่ได้เอ่ยถึง
เพื่อให้ นศ. เข้าใจความรู้ความเข้าใจต่างระดับ ครูอาจยกตัวอย่าง สภาพของการมีความรู้ระดับหนึ่ง แต่ไม่สามารถใช้ความรู้นั้นทำงานได้ เพราะยังขาดความรู้ในระดับปฏิบัติ หรืออาจรู้ทฤษฎี รู้วิธีใช้ แต่พอนำไปใช้ในสถานการณ์จริงอาจได้ผลบ้างไม่ได้ผลบ้าง เพราะยังขาด contextual knowledge เป็นต้น
ครูสามารถยกตัวอย่างเรื่องจริงที่สอดคล้องกับบริบทของ นศ. อีกมากมาย เพื่อให้ นศ. เข้าใจกระบวนการเรียนรู้ และวิธีการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับแต่ละสถานการณ์ และความสำคัญของทักษะในการประเมิน และพัฒนา กระบวนการเรียนรู้ของตน
ช่วยให้ นศ. กำหนดเป้าหมายที่สมเหตุสมผล
เป้าหมายสำคัญคือเรื่องเวลา ที่ต้องการในการฝึกฝนจนบรรลุทักษะตามเป้าหมายที่กำหนด นศ. มักไม่เข้าใจว่า คนฝึกใหม่อย่างตนเองต้องการเวลาสำหรับฝึกฝนเพื่อให้ “รู้จริง” (mastery) นศ. จึงมักจะใช้เวลาเพียงเล็กน้อย เมื่อยังไม่บรรลุผล ก็คิดว่าตนไม่ถนัดเรื่องนั้น และละความพยายาม
คำแนะนำของครู ให้ นศ. เข้าใจระดับของความพยายามและความอดทนที่ นศ. ต้องใช้ เพื่อบรรลุเป้าหมายที่ยากแต่ละเป้า และคอยชี้ให้เห็นความคืบหน้าทีละเล็กทีละน้อย และเป็นกำลังใจให้พยายามต่อไป เพื่อบรรลุการ “รู้จริง” จึงสำคัญยิ่ง
ยุทธศาสตร์ทั่วไปเพื่อส่งเสริมความเข้าใจขั้นตอนการเรียนรู้
ยุทธศาสตร์สำคัญสำหรับพัฒนาทักษะการทำความเข้าใจรูปแบบการเรียนรู้ของตนเอง คือการทำโมเดล (modeling) และการทำโครงแล้วถอดโครงออก (scaffolding)
สร้างโมเดลของกระบวนการเรียนรู้ของครู
เพื่อให้ นศ. เรียนรู้ขั้นตอนวิธีคิด ครูเอาโจทย์หรือใบงานตัวอย่าง มาจัดทำโมเดลของกระบวนการเรียนรู้ของตัวครูเอง แล้วนำมาทำความเข้าใจแต่ละขั้นตอนร่วมกับ นศ. เท่ากับครูคิดออกมาดังๆ ให้ นศ. ฟังเป็นตัวอย่าง เริ่มตั้งแต่ “รู้เขา” คือทำความเข้าใจโจทย์ และวิเคราะห์ตนเอง คือ “รู้เรา” ในมิติของการทำโจทย์ที่ได้รับ ว่าตนมีจุดแข็งจุดอ่อนอย่างไร แล้ววางแผนยุทธศาสตร์ของการทำงาน และดำเนินการลงมือทำ รวมทั้งวิธีการติดตามตรวจสอบผลของงาน และนำผลมาแก้ไขปรับปรุงวิธีทำงาน
เครื่องมือชนิดหนึ่งของการตรวจสอบประเมินผลคือคำถาม เช่น “ฉันจะมีวิธีทำงานที่ได้ผลดีกว่านี้ไหม” และเมื่อทำงานเสร็จ ก็ตั้งคำถามกับตัวเองว่า “ฉันจะเอาผลงานนี้ ไปให้ใครช่วยประเมินคุณภาพ”
ที่จริง เทคนิคการตั้งคำถามนี้ สามารถนำมาใช้ เพื่อให้ นศ. ได้เรียนขั้นตอนวิธีคิด/วิธีเรียนรู้ ได้ตั้งแต่ต้นจนจบ
ฝึกให้ นศ. เรียนรู้ขั้นตอนการเรียนรู้ โดยครูสร้างนั่งร้าน/โครงความคิด (scaffolding)
scaffolding เป็นเสมือนนั่งร้านหรือโครง ของขั้นตอนการเรียนรู้ ที่ในตอนต้น ครูช่วยคิดให้ แล้วค่อยๆ ลดการช่วยเหลือลง จน นศ. ทำด้วยตนเองได้
ทั้งโมเดล และนั่งร้าน เป็น “ตัวช่วย” ของครู ต่อ นศ. ที่เป็น “ผู้ฝึกใหม่” ให้ฝึกคิดขั้นตอนการทำงาน/การเรียนรู้ ได้โดยไม่ยากเกินกำลัง
เทคนิคนั่งร้านอาจทำโดย ครูช่วยทำตัวอย่างการคิดและทำ ในแต่ละขั้นตอนของวงจรการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง ในรูปของบันทึกที่แล้ว เริ่มจากการประเมินชิ้นงาน (Task Analysis) หาก นศ. แสดงให้รู้ว่าเข้าใจวิธีการและทำขั้นตอนต่อไปได้เองแล้ว ก็ปล่อยให้ทำขั้นตอนต่อไปด้วยตนเอง หรือถ้า นศ. ยังไม่มั่นใจ ก็ช่วยแนะขั้นตอนประเมินตนเเอง ด้านจุดแข็งจุดอ่อนในการทำงานนั้น และขั้นตอนต่อๆ ไป
ถ้า นศ. ต้องการการโค้ช ให้ครบทั้ง ๕ องค์ประกอบ ของวงจรการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง ครูก็ช่วย แล้วปล่อยให้ นศ. บูรณาการทั้ง ๕ ส่วนในการลงมือทำจริงเอาเอง นี่คือรูปแบบหนึ่งของเทคนิคนั่งร้าน ... ให้บูรณาการเอง
“นั่งร้าน” หรือ “ตัวช่วย” แบบที่ ๒ ทำโดยครูทำโครงขั้นตอนการคิด ให้ นศ. กรอกเนื้อการคิดเอง เพื่อฝึกฝนแบบมีตัวช่วยในเบื้องต้น
ครูสามารถคิด “ตัวช่วย” ในเบื้องต้นได้หลากหลาย ไม่จำกัดรูปแบบ เพื่อให้ นศ. ได้ฝึกแบบไม่ยากเกินไป
สรุป
ครูเป็นผู้ที่มีทักษะกำหนดขั้นตอนการเรียนรู้เป็นอย่างดี ในลักษณะของ “ผู้ชำนาญ” จึงอาจไม่ตระหนักหรือรู้ตัวในขั้นตอนเหล่านั้น ครูต้องฝึกทำ “slow motion” ความคิดของตน หรือหมั่นฝึกทบทวนไตร่ตรองสะท้อนความคิด (reflection / AAR) ขั้นตอนความคิด และการลงมือทำกิจกรรม / การเรียนรู้ ของตน จะช่วยให้ครูสมารถเป็น “คุณอำนวย” การฝึกฝนทักษะเรียนรู้ขั้นตอนของวงจรการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง ซึ่งจะช่วยให้ศิษย์พัฒนาเป็นผู้เรียนรู้แบบกำกับการเรียนรู้ของตนเอง ได้
วิจารณ์ พานิช
๑๑ ม.ค. ๕๖
คัดลอกจาก http://www.gotoknow.org/posts/532119
| < ย้อนกลับ | ถัดไป > |
|---|
